La liste officielle des compétences que les professeurs doivent maîtriser pour l’exercice de leur métier en tant qu’acteurs de la communauté éducative fait largement référence à la coopération : « coopérer au sein d’une équipe, contribuer à l’action de la communauté éducative, coopérer avec les parents d’élèves, coopérer avec les partenaires de l’école, s’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel »[1]. Cette injonction institutionnelle suppose le fait que le travail en équipe sert le projet pédagogique et participe à l’efficacité du système éducatif. Mais qu’en est-il sur le terrain ?

S’emparer du travail en équipe dans l’éducation n’est pas affirmer que celui-ci est inexistant dans les établissements, ou déplorer l’individualisme de quelques enseignants. En effet, dans les écoles primaires publiques qui accueillent les élèves de la petite section au CM2, il existe des instances de concertation qui permettent la communication et un travail d’équipe entre les différents acteurs de l’éducation : conseils des maîtres, conseils de cycle, conseil d’école, équipe éducative pour les élèves en difficulté… Certaines écoles ou certains enseignants se contentent de la concertation, d’autres se lancent dans la collaboration ou plus rare, la coopération.

On le voit, cette question du travail en équipe constitue une réalité récurrente dans les établissements scolaires et interroge les chercheurs en éducation depuis de nombreuses années : travailler en équipe dans les écoles est nécessaire mais n’est pas aisé. Entre autres publications, une synthèse de recherches[2], indique que le travail en équipe conditionne l’amélioration du climat scolaire, et agit ainsi sur les résultats des élèves. Ces travaux suggèrent des pistes notamment en ce qui concerne les conditions de la mise en œuvre du travail en équipe et la formation des enseignants qui reste au cœur de cette problématique.

Qui dit formation, dit formateurs, un des premiers maillons de la chaîne du changement des pratiques des enseignants. Un formateur conscient des résistances, des enjeux et des risques de la coopération pourra ainsi prendre en compte les contraintes du métier, les besoins des enseignants et proposer des formations ou des mises en situation qui amèneront les enseignants à être rassurés, motivés et outillés pour agir en équipe.

Petit lexique en guise de clarification

Dans ces quelques lignes d’introduction, trois termes illustrant le travail en équipe des enseignants sont utilisés : coordonner, collaborer, coopérer. Chacun d’eux correspond à un degré différent de ce que peut-être le travail en équipe et l’implication des enseignants. Dans un souci de clarification nous reprendrons le lexique proposé par le centre Alain Savary dans sa note de lecture sur l’ouvrage « Coordonner, collaborer, coopérer de nouvelles pratiques enseignantes » [3] :

« Par coordination, il faut entendre une nouvelle forme de travail conjoint reposant sur la conception et la réalisation de projets communs. Elle fait l’objet de prescriptions d’ordre administratif et hiérarchique à la différence des deux autres.

La collaboration se caractérise par la communication entre les acteurs concernés. Elle existe quand les enseignants travaillent ensemble pour élaborer des objectifs, des projets, des séances d’enseignement alors qu’ils restent seuls face à leurs classes.

Quant à la coopération, elle désigne la mutualisation du travail entre différents enseignants qui vont œuvrer ensemble dans une situation d’enseignement face à des élèves. C’est le cas lorsque, dans la classe, enseigne un maître surnuméraire. Cette dernière forme de travail collectif est de loin la plus aboutie ».

Concrètement et à titre d’exemples, si on suit ces définitions, les enseignants se coordonnent quand ils travaillent ensemble à l’élaboration d’une progression des apprentissages à partir des programmes officiels, ils collaborent lors de préparation de séances ou d’élaboration d’un projet collectif sur lequel chaque classe pourra travailler, et enfin ils coopèrent quand ils enseignent ensemble en même temps comme cela est le cas lorsqu’il y a un poste fléché PDMQDC (Plus de maîtres que de classes).

Bien qu’éclairante dans les différentes manières de travailler ensemble, cette échelle de valeur n’est pas le propos de cet article pour lequel le terme « travail en équipe » sera essentiellement utilisé par la suite.

 

Comprendre les enjeux du travail en équipe en éducation

Les enjeux du travail en équipe des enseignants sont largement décrits dans la littérature. Agnès van Zanten lors d’une conférence [4] à l’académie de Créteil en mai 2013 a pointé l’importance du travail en équipe des enseignants. Il y a un lien étroit entre le fonctionnement des établissements organisés autour de buts communs et l’amélioration des résultats des élèves. Un effet positif de la cohérence des pratiques enseignantes versus le morcellement des enseignements est également visible sur le sens que les élèves donnent aux apprentissages et aux valeurs éducatives (bienveillance, équité, etc.). La pluralité des regards sur un élève et des apports concertés de chacun évite les éventuelles stigmatisations. Par ailleurs, l’engouement pour les innovations pédagogiques, restera lettre morte si l’innovation se cantonne au sein de la classe. Si le travail en équipe n’en permet pas sa communication et son expérimentation, l’élève en bénéficiera une fois mais peut-être pas deux dans sa scolarité. Les nouveaux enseignants qui arrivent dans un établissement où le travail d’équipe est effectif y trouvent un cadre rassurant. Enfin, ce travail d’équipe donne une image cohérente vis-à-vis de l’extérieur et légitime le discours d’un enseignant perçu alors comme appartenant à un collectif et le représentant.

Être conscient des résistances

Pourtant les résistances au travail en équipe sont souvent évoquées notamment à travers les tensions entre la dimension collective du métier et ce qui se passe à l’intérieur de la classe. Enseigner est un métier difficile et le faire en équipe suppose un dévoilement de ses conceptions pédagogiques et didactiques qui peut être perçu comme une mise en danger voire entraîner une remise en cause de pratiques jusque-là protégées par les murs de la classe. Enseigner est un équilibre fragile [5] qui peut être déstabilisé s’il faut reconstruire « une culture commune à partir des non-dits de la profession »[6].Chaque enseignant en effet, construit des stratégies et un contrat plus ou moins implicite avec ses élèves, afin d’éviter d’être mis en difficulté. La coopération, comme définie en début d’article, permettant de travailler sous le regard de collègue(s) peut alors rendre lisibles ces stratégies ou routines rarement explicitées. Le travail en équipe peut être source de stress et de conflits où l’aspect émotionnel peut prendre le pas. Mais il peut aussi être bénéfique pour l’analyse et l’évolution des pratiques, l’apprentissage mutuel si la confiance est de mise. Il faut aussi être conscient que travailler en équipe peut ne pas toujours être efficace si certains principes d’organisation ne sont pas établis ou réfléchis en amont.

Les représentations des enseignants sur leur métier se sont construites dans un contexte historique, culturel, social et organisationnel propre à l’institution qu’est l’éducation nationale. Elles constituent également des résistances : le modèle de l’intellectuel transmettant les idées, avec une certaine autonomie individuelle (la liberté pédagogique inscrite dans les textes officiels, l’organisation personnelle du temps de travail en dehors de la présence des élèves hormis quelques heures de réunions obligatoires), ou la dimension charismatique (l’autorité, l’effet enseignant) qui ne se transmettrait pas ou alors à travers quelques « recettes ».

Van Zanten[7] souligne que le cadre de travail des enseignants participe aussi aux obstacles à la coopération dans les établissements. Par exemple, la France est un pays où la définition du temps de service des enseignants est un temps de travail essentiellement devant élèves, alors qu’en Angleterre il est défini par le temps passé dans l’établissement. En Suède, avant la rentrée des élèves, les enseignants ont dix jours de travail en équipe pour définir l’organisation de l’année, les projets, etc. Autre aspect explicatif lié au cadre du travail, le mode de recrutement des enseignants par des procédures nationales et académiques liées à l’ancienneté qui fait que les équipes se constituent par hasard et rend plus difficile le travail en équipe. Des solutions avancées à ce propos portent sur le recrutement à partir de postes à profil définis par l’académie, par le chef d’établissement (ce qui se fait déjà à petite échelle pour des postes particuliers) ou par les collectivités locales. Sans précautions préalables, ce mode de recrutement pourrait, entraîner des dérives (copinages, dimension politique, pression…). Par ailleurs, certains enseignants qui se regroupent autour d’un projet s’appuient sur la loi Fillon de 2005 et le droit à l’expérimentation pédagogique[8], pour monter en partenariat avec les collectivités territoriales, des projets d’établissement nouveaux comme le collège expérimental d’Aubervilliers, qui devrait ouvrir ses portes en 2017. Des solutions existent donc pour favoriser un recrutement ou un regroupement des enseignants lié à leur adhésion à un projet mais ces expériences restent marginales.

Paradoxalement, alors que le travail en équipe suppose flexibilité et interdépendance, dans les faits, les logiques organisationnelles à l’œuvre dans le système éducatif ne le favorisent pas, que ce soit en termes de conception architecturale des bâtiments d’enseignement (salles de classes organisées en « boite à œufs », quasi absence de salles de réunion spécifiques ou différentes de la salle où les professeurs se restaurent, photocopient, boivent le café…, absence de salles dédiées aux rencontres avec les parents…), d’organisation pyramidale (voie hiérarchique), de gestion des moyens (taille des établissements, turn-over des enseignants), de gestion des carrières (l’évaluation des enseignants est individuelle).

Consciente de ces contradictions, l’éducation nationale tente de modifier les pratiques en mettant en place des enseignements pratiques interdisciplinaires au collège (EPI), des évaluations d’école, de projets d’école ou d’établissement, en ajoutant un item « travail en équipe » dans le rapport d’inspection. Plus ambitieuse en la matière est la valorisation des actions innovantes et expérimentales en éducation mise en place par le ministère[9] qui définit six domaines d’action dont les deux derniers mettent en avant le travail en équipe comme condition première à l’efficacité d’une innovation (voir encart ci-dessous).

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Encart : Expérithèque : Bibliothèque nationale des innovations

Deux des six Domaines du top 100 des actions innovantes 2016 :

E Les écoles et établissements innovants

A la lumière de plusieurs années de suivi de milliers d’équipes engagées dans le changement, il apparaît que l’innovation est d’autant plus efficace qu’elle s’inscrit dans une action systémique portée au niveau de l’ensemble de l’établissement. De la même manière, le changement est d’autant plus durable qu’il s’inscrit dans le pilotage au niveau d’un réseau ou d’un territoire. L’innovation est devenue une stratégie politique d’évolution des pratiques.

F Innovation, développement professionnel et recherche

Quand une pratique devient partagée, communiquée, analysée par un collectif, à l’échelle d’une école ou d’un établissement, quand elle est mutualisée et co-observée dans un réseau, quand elle est étayée et mieux accompagnée, alors, elle est participe du développement professionnel de ses acteurs, pour ses acteurs. L’innovation s’inscrit explicitement dans de nouvelles manières

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Valoriser les atouts

Malgré les résistances éventuelles et au-delà des encouragements de l’institution, les atouts du travail en équipe pour les enseignants peuvent être ceux que l’on retrouve dans d’autres métiers : partage des tâches, interaction avec les pairs autour d’objets professionnels, résolution de problèmes à plusieurs que l’on ne pourrait résoudre seul, sentiment de faire partie d’un groupe. Catherine Letors[10] indique que « dans certains cas, travailler ensemble est source de plaisir, de développement professionnel pour les individus mais aussi de développement de compétences collectives au sein de l’établissement : qui laissent des traces dans les représentations, les manières de faire, les méthodes, les objets, la configuration des espaces, qui produit de la culture d’établissement ». On coopère si cela à un sens, parce qu’on y voit un avantage ou parce que coopérer correspond au système de valeur des acteurs.

Ces aspects rejoignent à l’évidence l’un des trois besoins psychologiques définis par la théorie de l’autodétermination[11] à savoir : le besoin de relation à autrui ou d’appartenance sociale, mais aussi le besoin de compétence (efficacité sur son environnement) qui se révèle par la confrontation ou le retour des autres participants et le besoin d’autonomie (à différencier de l’individualisme) qui est considéré comme légitime quand nos actions s’inscrivent dans une dimension collective et que les autres écoutent nos choix.

Des besoins de formation

Dans les établissements, cette prise de conscience des atouts du travail en équipe n’est pas toujours préexistante et peut émerger lorsqu’il est nécessaire de résoudre un problème ou quand il y a la volonté de monter un projet en commun. C’est en faisant que le processus se construit, mais ce dernier reste soumis aux risques cités plus haut si on se contente de la volonté ou des compétences individuelles sans proposer de formation sur le travail en équipe. T. Vasse[12] évoque à ce propos les difficultés dans la mise en place d’un travail d’équipe au sein des écoles maternelles en cas « d’absence [de] préparation effective des différents partenaires (Atsem, animateurs, enseignants, directeurs) au travail en équipe ».

En effet, l’organisation de la formation initiale des enseignants peut expliquer les résistances citées précédemment. Jusqu’à récemment on y a vu peu de travail de groupe, les évaluations sont individuelles, le champ disciplinaire pour le second degré était prégnant, la formation à et par la recherche restait faible. La création des ESPE (Ecoles supérieures du professorat et de l’éducation) et les principes du nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture devraient modifier les représentations et les habitus des jeunes enseignants vers plus de coopération et d’échanges.

En ce qui concerne la formation continue, c’est dans les REP (réseaux d’éducation prioritaire) que la dynamique vers le travail en équipe est le plus visible. Dans l’académie de Créteil, en plus des formations individuelles, il est possible de bénéficier de différents dispositifs de formation collective qui peuvent être à l’initiative soit des équipes enseignantes (aide négociée), soit des pilotes du réseau (formation à la demande), soit enfin du chef d’établissement (formation de proximité). Des « stages école » à la demande des enseignants sont également possible hors REP. Mais si l’intitulé générique des stages peut comporter les termes « travail en équipe », de fait, ils portent le plus souvent sur un champ disciplinaire ou sur la gestion de classe. Par exemple, un des axes de travail prioritaires des REP de l’académie de Créteil [13] est : « Travailler en équipe. Exemple de collaboration mis en œuvre dans un réseau préfigurateur : les enseignants des écoles travaillent ensemble durant une matinée sur quatre axes : la maîtrise de la langue, le parcours de l’élève, la relation parents-École, le français langue seconde. Ils produisent ensuite des outils destinés à être mutualisés ». Dans la lignée de cet intitulé, les propositions proprement dites de formation au travail en équipe, c’est-à-dire à l’acquisition de gestes professionnels liés au travail en équipe quelle que soit la problématique à résoudre ou le projet à construire, restent à la marge mais se développeront peut-être comme le laisse supposer le cahier des charges des formations 2017-2018 de l’académie de Créteil[14] : « Rechercher les voies d’un travail collaboratif au sein d’équipes disciplinaires ou interdisciplinaires de niveau, de cycle 3, de cycle 4 ou inter-cycles ».

Par ailleurs, des propositions de « méthodes » existent et peuvent aider les équipes à travailler ensemble, monter des projets, proposer collectivement des pistes et conseils[15] [16]. Ces outils abordent les aspects organisationnels (dates, lieux, matériels, compte-rendu…) souvent négligés, mais insistent surtout sur la problématisation de la situation à investir par le travail en équipe et les étapes d’analyse et de résolution. Cependant, si ces outils peuvent être communiqués facilement aux enseignants, reste la question du temps nécessaire à leur appropriation et à la formation.

 

Au vu de l’ensemble de ces éléments, qui pourraient être complétés par de nombreux autres apports de la recherche, le travail en équipe est bien au cœur des préoccupations des différents maillons de l’éducation. Il est la pierre angulaire de l’évolution des pratiques et du développement professionnel des enseignants. Le travail en équipe doit être proposé et conçu comme un outil devant permettre à l’équipe enseignante de se construire comme organisation apprenante, qui analyse, réfléchit, débat, négocie, conçoit, expérimente et évalue. Cette culture, qui peut devenir celle de tout établissement, est concevable si ses enjeux, résistances, atouts et outils sont lisibles et identifiés par chaque acteur de l’éducation. Pour cela, il faut agir sur le levier de la formation selon certaines conditions. La première concerne les parcours de formation des enseignants qui doivent être conçus comme des dispositifs leur permettant d’acquérir les gestes professionnels inhérents au travail en équipe en se basant sur les outils associant la mise en confiance, la réassurance et la méthodologie, leur permettant de travailler avec tous les professionnels et pas seulement ceux avec qui ils ont le plus d’affinités. De tels outils, basés entre autres sur l’intelligence collective, permettraient aux équipes de vivre des situations d’empowerment pour construire les projets, résoudre une problématique donnée ou innover. La deuxième condition nécessaire, est la formation des formateurs. Ces derniers doivent s’emparer de cette problématique du travail en équipe, se coordonner, collaborer, coopérer pour que les outils ainsi construits essaiment et participent à la professionnalisation des enseignants pour favoriser la transition éducative.

[1] Référentiel de compétences des métiers du professorat et de l’éducation, bulletin officiel du 25 juillet 2013

[2] Debarbieux, E., Anton, N. , Astor, R.A., Benbenishty, R., Bisson-Vaivre, C., Cohen, J., Giordan, A., Hugonnier, B., Neulat, N., Ortega Ruiz, R., Saltet, J., Veltcheff, C., Vrand, R. (2012). Le «Climat scolaire»: définition, effets et conditions d’amélioration. Rapport au Comité scientifique de la Direction de l’enseignement scolaire, Ministère de l’éducation nationale. MEN-DGESCO/Observatoire International de la Violence à l’École. p.12-13

[3]Chéreau, M., [en ligne] http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/documents/publications/xyzep/Recension%20MC%2016%20avril%202007%20travail.pdf, Marcel, J-F., Dupriez, F., Perisset, D., Tardif, M. (2007). Coordonner, collaborer, coopérer. De nouvelles pratiques enseignante. De Boeck, 206 p.

[4] [en ligne] http://stream.ac-creteil.fr/play2.php?vid=2025 conférence d’Agnes Van Zanten, [consulté le 4 février 2017]

[5] Perrenoud, P. ; (1994) « Travailler en équipe pédagogique, c’est partager sa part de folie », Les cahiers pédagogiques n°325, pp 68-71

[6] id

[7] [en ligne] http://stream.ac-creteil.fr/play2.php?vid=2025 conférence d’Agnes Van Zanten, [consulté le 4 février 2017]

 

[8]Article 34 de la Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école du 23 avril 2005

[9] http://eduscol.education.fr/cid57491/experitheque-bibliotheque-nationale-des-innovations.html

[10] Jarraud, F., Comment travailler en équipe dans un établissement scolaire ?  [en ligne], disponible sur http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/laclasse/Pages/2010/112_2.aspx (consulté le 25/01/17)

[11] Deci & Ryan, 2000, 2008 ; Laguardia & Ryan, 2000

[12]Vasse, T.,(2002), Spécificité du travail en équipe en maternelle . [En ligne] disponible sur http://eduscol.education.fr/cid46609/specificite-du-travail-en-equipe-en-maternelle.html, (consulté le 25/01/2017)

[13] http://www.ac-creteil.fr/pid32847/ouvrir-le-champ-des-possibles.html

[14] http://caform.ac-creteil.fr/appeldoffres/textes/CLG_cadrage_PAF%201718.pdf

[15] Syn lab, « Innover à plusieurs – Manuel pour les acteurs de l’éducation », [en ligne] https://synlab.sellsy.com/s/5220/Telecharger+le+Design+toolkit

[16] Letor, C., (2010), Comment travailler en équipe au sein des établissements scolaires ? de Boeck, Bruxelles